Demonstração Derivada do Quociente e da Potência

Derivada do Quociente

Vamos chamar f(x) = y, h(x) = u e g(x) = z.

Temos a função . Provar que

Da definição de derivada, temos:

Fazendo uma análise em zΔz: Δx -->0, Δz-->0, então zΔz = 0

Restando:

Logo, está provado que:

Como Queríamos Demonstrar!!

Existe outra forma mais simples de demonstrar essa derivada. Um exemplo pode ser encontrado no blog “O Baricentro da Mente” http://obaricentrodamente.blogspot.com/2009/07/demonstracao-da-derivada-da-funcao_18.html

 

Derivada da Potência

f(x) = xⁿ

Provar que f’(x) = n.x^n-1

Da definição de derivada:

     

Para esta demonstração vamos utilizar o Binômio de Newton:

Eliminamos os simétricos xⁿ e colocamos Δx em evidência e também o eliminamos, restando:

Substituindo a tendência Δx, resulta:

Logo, f’(x) = n.x^n-1

Como queríamos demonstrar.

Demonstrações - Derivadas

Derivada do Produto

f(x) = h(x).g(x)

Provar que f’(x) = h’(x).g(x) + g’(x).h(x)

Consideremos:  y = f(x), u = h(x) e z = g(x)

Então: y + Δy = f(x+Δx), u + Δu = h(x + Δx) e z + Δz = g(x + Δx)

y = u.z => y’ = u’.z + u.z’

                                 u + Δu = h(x + Δx), quando Δx-->0, Δu-->0

temos:

Está provado que y’ = = u.z’ + z.u’ = u’.z + u.z’

Demonstrações – Derivadas I

Vou fazer uma série de postagens das demonstrações das fórmulas de derivação.

Derivada da Soma

f(x) = h(x) + g(x) Provar que f’(x) = h’(x) + g’(x)

Chamemos y = f(x), u = h(x) e z = g(x)

Então temos: y = u + z  e y’ = u’ + z’

Da definição de derivada, temos:

Temos que:

y + Δy = f(x+Δx)

u + Δu = h(x + Δx)

z + Δz = g(x + Δx)

Vamos fazer as substituições no limite:

Logo, y’ = u’ + z’

Queda Livre dos Corpos – Exercícios de Física

LANÇAMENTO VERTICAL PARA CIMA

1 – Um corpo é lançado do solo verticalmente para cima, com velocidade inicial de 30 m/s. Desprezando a resistência do ar e admitindo g = 10m/s², calcular:

a) o tempo gasto pelo corpo para atingir a altura máxima;

b) a altura máxima atingida em relação ao solo;

c) o tempo gasto pelo corpo para retornar ao solo.

d) a velocidade ao chegar ao solo.

2- Um móvel é lançado do solo verticalmente com velocidade inicial de 40 m/s. Desprezando-se a resistência e adotando g = 10 m/s², calcule:

a) o tempo gasto pelo corpo para atingir a altura máxima;

b) a altura máxima atingida;

c) o tempo gasto pelo corpo para retornar ao solo.

d) a velocidade ao tocar o solo.

3- Um jogador de beisebol imprime uma velocidade V₀ = 30,48 m/s a uma bola, que sobe verticalmente. Que altura máxima a bola atingirá? Adote g = 9,8 m/s².

4- Um móvel é lançado do solo verticalmente para cima e retorna ao local de lançamento após 12 segundos. Adotando g = 10 m/s², calcule:

a) a velocidade do lançamento;

b) a altura máxima atingida em relação ao solo.

5- Uma pedra é lançada verticalmente para cima, com velocidade de 3m/s, de uma altura de 2m acima do solo. Determine o intervalo de tempo desde o instante de lançamento até o instante em que a pedra chega ao solo (g = 10m/s²).

LANÇAMENTO VERTICAL PARA BAIXO

6- Um corpo é abandonado em um ponto situado a 80 metros acima da superfície da Terra, numa região em que a aceleração da gravidade é g = 10 m/s². Despreze a resistência do ar.

a) Quanto tempo o corpo gasta até atingir o solo?

b) Com que velocidade o corpo atinge o solo?

c) Qual a altura do corpo 2 segundos após ter sido abandonado?

7- Abandona-se um corpo do alto de uma montanha de 180 metros de altura. Desprezando a resistência do ar e adotando g = 10 m/s². Responda:

a) Qual o tempo gasto pelo corpo para atingir o solo?

b) Qual a velocidade do corpo ao atingir o solo?

8- (UF-MT) Galileu, na Torre de Pisa, fez cair vários objetos pequenos, com o objetivo de estudar as leis do movimento dos corpos em queda. A respeito dessa experiência, julgue os itens, desprezando o efeito do ar.

I. A aceleração do movimento era a mesma para todos os corpos.

II. Se dois corpos eram soltos juntos, o mais pesado chegava ao solo horizontal no mesmo instante que o mais leve.

III. Se dois corpos eram soltos juntos, o mais pesado chegava ao solo horizontal com velocidade maior que o mais leve

São corretos:

a) todos c) apenas o II e) apenas o I e o III

b) apenas o I d) apenas o I e o II

9- Uma cachoeira tem uma altura de 320m. Desprezando a resistência do ar e adotando g=10m/s. determine a velocidade da água na base cachoeira.

10- Um tijolo cai de um prédio em construção de uma altura de 20m. Qual a velocidade do tijolo ao atingir o solo? Quanto tempo gasta na queda? Adote g=10m/s.

11- Um corpo é abandonado de uma altura H, leva 7 s para chegar ao solo. Dando g=9,8 m/s calcule H.

12- Abandona-se uma pedra do alto de um edifício e esta atinge o solo 4s depois. Adote g = 10m/s² e despreze a resistência do ar. Determine:

a) a altura do edifício;

b) o modulo da velocidade da pedra quando atinge o solo.

13-Um corpo é lançado verticalmente para baixo com velocidade inicial de 15m/s. Sabendo-se que a altura inicial era de 130m, determine o instante em que o corpo se encontra a 80m do solo. (Dado: g = 10m/s², despreze a resistência do ar.)

14- O gato consegue sair ileso de muitas quedas. Suponha que a maior velocidade com a qual ele pode atingir o solo sem se machucar seja de 8m/s. Então, desprezando a resistência do ar, a altura máxima de queda para que o gato nada sofra deve ser de:

Desafio de Física

Uma pedra cai do telhado de uma casa e percorre a altura de uma janela, colocada 19,6 m abaixo, no tempo de 0,1 segundos.

Determine a altura h da janela. Adote g = 9,8 m/s².

Fundamentos de Matemática Elementar - Complemento do Professor

Porcentagem, equações, funções, geometria, trigonometria, matrizes, combinatória, probabilidade...

Para muitos estudantes, esses conteúdos aparecem apenas como capítulos separados de um livro didático. Mas, para quem pretende dominar Matemática, preparar-se para vestibulares, ENEM, concursos, graduação, licenciatura, olimpíadas ou mestrado, existe uma necessidade maior: compreender como esses conteúdos se conectam e construir uma base realmente sólida.

É nesse contexto que a coleção Fundamentos de Matemática Elementar, tradicionalmente conhecida pela sigla FME, ocupa um lugar de destaque.

A coleção Fundamentos de Matemática Elementar, organizada por autores como Gelson Iezzi e colaboradores, reúne uma série de volumes dedicados aos principais conteúdos da Matemática do Ensino Fundamental e, principalmente, do Ensino Médio, com uma abordagem muito mais aprofundada do que aquela normalmente encontrada em um livro didático convencional.

Entre os assuntos encontrados nos diferentes volumes estão:

• conjuntos;
• funções;
• progressões;
• matemática financeira;
• trigonometria;
• números complexos;
• polinômios;
• equações algébricas;
• geometria plana;
• geometria espacial;
• geometria analítica;
• matrizes;
• determinantes;
• sistemas lineares;
• combinatória;
• probabilidade;
• estatística;
• números naturais e outros tópicos fundamentais.

Isso permite que o estudante utilize a coleção não apenas como um livro para determinado ano escolar, mas como material de consulta e aprofundamento durante vários anos de sua formação.

A Conjectura de Catalan

Dentre os vários problemas matemáticos, conjecturas, teoremas e indeterminações existem alguns que, para os amantes desse raciocínio exato, são incrivelmente belos pela sua simplicidade no enunciado, mas que resistem por vários anos desafiando os mais brilhantes pensadores dessa raínha das ciências, esperando uma solução digna que os comprovem.

É o caso da Conjectura de Catalan (ou Teorema de Mihailescu),  proposta em 1844 pelo matemático belga Eugène Charles Catalan (1814 – 1894), que por 158 anos permaneceu sem solução desafiando os melhores matemáticos, sendo demonstrado em abril de 2002 pelo matemático romeno Preda V. Mihailescu (nascido em 23 de maio de 1955) e publicado no Jornal de Crelle em 2004.

VAMOS AO PROBLEMA!

Considere a sequência a seguir:

4, 8, 9, 16, 25, 27, 36, 49, 64, 81, 100, 121, 125, 128, . . . .

Pergunto, antes de mais nada, o que há de tão interessante nessa sequência??? Você seria capaz de encontrar uma propriedade matemática ou conjecturar algo que desafiasse os melhores matemáticos desde 1844?

Então, Catalan percebeu que nesta sequência de números inteiros maiores que 1, com quadrados, cubos e potências perfeitas, os únicos números consecutivos são o 8 = 2³     e 9 = 3². As primeiras perguntas sugeridas foram: Existem outros pares de inteiros nesta sequência? Quantos? Finitos? Infinitos?

Outras perguntas que podem surgir: Existem outras potências consecutivas além de 8 e 9?

A conjectura afirma que 2³ e 3²  é o único par de potências consecutivas. Ou seja, que a única solução para os números naturais de

x^a – y^b = 1

para x, a, y, b> 1 é x = 3, a = 2, y = 2, b = 3.

VII Encontro Paraense de Educação Matemática - EPAEM

É um evento promovido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM e Sociedade Brasileira de Educação Matemática Regional Pará – SBEM-PA.

O VII EPAEM será sediado na Universidade da Amazônia – UNAMA, Campus Alcindo Cacela, Belém-PA, no período de 08 a 10 de setembro de 2010.

OBJETIVOS

Visando transformar em realidade os anseios de uma comunidade comprometida com as necessidades da sociedade, estabelecemos os seguintes objetivos para o VII EPAEM:

• Oportunizar o intercâmbio de experiências docentes e de pesquisas em Educação Matemática no Estado do Pará e na Amazônia;
• Promover a comunicação e o debate sobre estudos, pesquisas, projetos e experiências de profissionais e estudantes interessados na área de Educação Matemática e Matemática.
• Desenvolver a área de Educação Matemática e Matemática comprometida com uma intervenção pedagógica qualificada que contribua para a construção de uma sociedade igualitária e democrática;
• Consolidar o papel da entidade nacional e regional como representante das ações políticoeducacionais junto aos órgãos governamentais e a sociedade como um todo;
• Proporcionar um lócus de formação continuada para os profissionais do ensino das redes públicas e privada do estado do Pará, funcionando, ao mesmo tempo, como instrumento divulgador dos conhecimentos produzidos na área de Educação Matemática e Matemática;
• Promover a integração entre os grupos de matemáticos, psicólogos, educadores e de profissionais de outras áreas, interessados na Educação Matemática e Matemática.

PÚBLICO ALVO
 
O VII EPAEM deverá congregar cerca de 800 profissionais e estudantes nas seguintes categorias:
• Pesquisadores em Matemática e Educação Matemática;
• Pesquisadores interessados em Matemática e Educação Matemática;
• Docentes e Discentes de Pós-Graduação em Matemática e Educação Matemática;
• Docentes e Discentes dos Cursos de Licenciatura em Matemática;
• Docentes do Ensino Superior interessados em Matemática e Educação Matemática;
• Professores de Matemática do Ensino Fundamental e Médio das redes pública e privada;
• Professores da Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, das Séries
Iniciais, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, das redes pública e privada;
• Educadores e profissionais interessados em Matemática e Educação Matemática;
• Discentes de outras áreas interessados na Educação Matemática.

Mais informações, consulte http://www.sbempa.mat.br/fotos/v_epaem.pdf 

Estaremos lá!

Artigo: O drama do ensino da matemática

Estando eu a procurar por temas interessantes na internet, encontrei este artigo no site da folha.uol (de 25/03/2003) sobre o ensino da Matemática com SUELY DRUCK (presidente da Sociedade Brasileira de Matemática) especial para a Folha de S.Paulo.É interessante notar que trata-se de um artigo feito em 2003, mas cujo conteúdo, infelizmente, ainda é uma realidade no Brasil.

 

A qualidade do ensino da matemática —assunto da reportagem de capa do último Sinapse— atingiu, talvez, o seu mais baixo nível na história educacional do país.

As avaliações não poderiam ser piores. No Provão, a média em matemática tem sido a mais baixa entre todas as áreas. O último Saeb (Sistema Nacional de Avaliacão da Educacão Básica) mostra que apenas 6% dos alunos têm o nível desejado em matemática. E a comparação internacional é alarmante. No Pisa (Program for International Student Assessment) de 2001, ficamos em último lugar.

Resultados tão desastrosos mostram muito mais do que a má formação de uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao conhecimento matemático e a ignorância em que se encontra a esmagadora maioria da população no que tange à matemática. Não é por acaso que o Brasil conta com enormes contingentes de pessoas privadas de cidadania por não entenderem fatos simples do seu próprio cotidiano, como juros, gráficos, etc. —os analfabetos numéricos—, conforme atesta o recente relatório Inaf sobre o analfabetismo matemático de nossa população.

Diante dessa situação, encontramos o discurso —tão frequente quanto simplista— de que falta boa didática aos professores de matemática. Todavia, pouco se menciona que o conhecimento do conteúdo a ser transmitido precede qualquer discussão acerca da metodologia de ensino.

Abordar a questão do ensino da matemática somente do ponto de vista pedagógico é um erro grave. É necessário encarar primordialmente as deficiências de conteúdo dos que lecionam matemática. É preciso entender as motivações dos que procuram licenciatura em matemática, a formação que a licenciatura lhes propicia e as condições de trabalho com que se deparam.
A enorme demanda por professores de matemática estimulou a proliferação de licenciaturas. Nas faculdades, há muita vaga e pouca qualidade, o que transforma as licenciaturas em cursos atraentes para os que desejam um diploma qualquer. Produz-se, assim, um grande contingente de docentes mal formados ou desmotivados. Esse grupo atua também no ensino superior, sobretudo nas licenciaturas, criando um perverso círculo vicioso.

É verdade que, nas boas universidades, temos excelentes alunos nas graduações de matemática. Porém, eles formam um grupo tão pequeno que pouco influenciam as tristes estatísticas. Predomina uma enorme evasão dos cursos, uma vez que a maioria não enfrenta as dificuldades naturais dos bons cursos.

Nos últimos 30 anos, implementou-se no Brasil a política da supervalorização de métodos pedagógicos em detrimento do conteúdo matemático na formação dos professores. Comprovamos, agora, os efeitos danosos dessa política sobre boa parte dos nossos professores. Sem entender o conteúdo do que lecionam, procuram facilitar o aprendizado utilizando técnicas pedagógicas e modismos de mérito questionável.

A pedagogia é ferramenta importante para auxi-liar o professor, principalmente aqueles que ensinam para crianças. O professor só pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se puder oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto, suas relações com outros conteúdos já tratados e suas possíveis aplicações. Isso só é possível se o professor tiver um bom domínio do conteúdo a ser ensinado. A preocupação exagerada com as técnicas de ensino na formação dos professores afastou-os da comunidade matemática.
Além disso, eles se deparam com a exigência da moda: a contextualização. Se muitos de nossos professores não possuem o conhecimento matemático necessário para discernir o que existe de matemática interessante em determinadas situações concretas, aqueles que lhes cobram a contextualização possuem menos ainda. Forma-se, então, o pano de fundo propício ao surgimento de inacreditáveis tentativas didático-pedagógicas de construir modelos matemáticos para o que não pode ser assim modelado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC são erradamente interpretados como se a matemática só pudesse ser tratada no âmbito de situações concretas do dia-a-dia, reduzindo-a a uma sequência desconexa de exemplos o mais das vezes inadequados. Um professor de ensino médio relatou que, em sua escola, existe a "matemática junina", enquanto outro contou ter sido obrigado a dar contexto matemático a trechos de um poema religioso. Certamente, esses não são exemplos de uma contextualização criativa e inteligente que pode, em muito, ajudar nossos alunos. Lamentavelmente, esses tipos de exemplo proliferam em nossas escolas.

O bom treinamento em matemática é efetuado, necessariamente, com ênfase no argumento lógico, oposto ao autoritário, na distinção de casos, na crítica dos resultados obtidos em comparação com os dados iniciais do problema e no constante direcionamento para o pensamento independente. Esses hábitos são indispensáveis em qualquer área do conhecimento e permitem a formação de profissionais criativos e autoconfiantes —e a matemática é um campo ideal para o seu exercício.

O Brasil tem condições de mudar o quadro lastimável em que se encontra o ensino da matemática. Com satisfação, notamos um movimento importante de nossos professores em busca de aperfeiçoamento. Muitos estão conscientes dos problemas de sua formação e dos reflexos que ela tem dentro da sala de aula. Há uma enorme massa de professores que querem ser treinados em conteúdo. O desafio é atingir o maior número de professores no menor espaço de tempo.

Não é verdade que nossas crianças odeiam matemática, conforme prova a participação voluntária de 150 mil jovens e crianças nas Olimpíadas Brasileiras de Matemática de 2002. Muitos mais eles poderiam ser, se os recursos fossem mais abundantes, como é o caso da Argentina, onde 1 milhão participam das Olimpíadas Argentinas de Matemática.

Iniciativas bem-sucedidas existem e apontam caminhos a seguir. Esse é o caso do fantástico programa de matemática coordenado pelo professor Valdenberg Araújo da Silva no interior de Sergipe, que tem levado crianças oriundas de famílias de baixíssima renda a conquistas importantes, como aprovação no vestibular, participação nas olimpíadas e até mesmo início do mestrado em matemática de jovens entre 15 e 17 anos.

Se medidas urgentes não forem tomadas, a situação tenderá a se agravar: há décadas estamos construindo uma sociedade de indivíduos que, ignorando o que é matemática, se mostram incapazes de cobrar das escolas o seu ensino correto ou mesmo apenas constatar as deficiências mais elementares nesse ensino.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u343.shtml

Lista de Exercícios M.U.V. - FÍSICA

1 - Qual a diferença entre o movimento uniforme  (MU)  e o movimento uniformemente variado (MUV)?

2 - A equação que representa a posição em função do tempo em um movimento uniformemente variado tem a seguinte forma:

Sabendo disso, escreva a equação horária que representa o movimento de um carrinho que saia da posição 5m com velocidade inicial de 3m/s, e que possua uma aceleração de 4m/s².

3- Sabe-se que a equação horária do movimento de um corpo é   S = 2 + 10 t + 3 t².  A posição está em metros e o tempo em segundos. Determine:

a) A posição inicial do corpo;

b) A velocidade inicial do corpo;

c) A aceleração do corpo;

d) a equação horária da velocidade;

e) A posição deste corpo no instante de tempo 2s.

4- Um móvel parte do repouso, sendo acelerado constantemente a 0,8 m/s². Que velocidade escalar é atingida após 2 min 5 s de movimento, em km/h?

5- Um ponto material obedece à função horária: s = -30 + 5 t + 5 t² (no SI), t> 0. Determine:

a) o instante em que passa pela origem;

b) a posição inicial, a velocidade inicial e a aceleração;

c) a função horária da velocidade escalar;

d) a posição no instante 2s.

6- (FUVEST) Um veículo parte do repouso em movimento retilíneo e acelera com aceleração escalar constante e igual a 2,0 m/s². Pode-se dizer que sua velocidade escalar e a distância percorrida após 3,0 segundos, valem, respectivamente:

a) 6,0 m/s e 9,0m;

b) 6,0m/s e 18m;

c) 3,0 m/s e 12m;

d) 12 m/s e 35m;

e) 2,0 m/s e 12 m

7- (UFMA) Uma motocicleta pode manter uma aceleração constante de intensidade 10 m/s². A velocidade inicial de um motociclista, com esta motocicleta, que deseja percorrer uma distância de 500m, em linha reta, chegando ao final desta com uma velocidade de intensidade 100 m/s é:

a) zero

b) 5,0 m/s

c) 10 m/s

d) 15 m/s

e) 20 m/s

8- É dado um movimento cuja equação horária do espaço é s = 8 – 4t+t² ( unidades do SI). A equação horária da velocidade em função do tempo é:

a) v = 8 – 4t

b) v = - 4 + 2t

c) v = -4 + 2t²

d) v = 8 + t²

e) v = 8t – 4t² + t³

9- Uma partícula em M.U.V tem a função horária das posições descrita pela fórmula S = -12-4t +t², no SI. Determine o instante em que a partícula passa pela origem das posições.

10- Um corpo em MUV obedece à função horária s = 4 -2t + 3t² (unidades no SI). Determine:

a) a equação horária da velocidade;

b) a posição no instante t = 3s;

11- Uma partícula está em movimento de modo que sua velocidade em função tempo é dada pelo gráfico abaixo:

a) qual é a velocidade inicial da partícula?

b) qual a aceleração escalar da partícula?

c) dê a equação horária da velocidade.

d) qual a distância percorrida entre os instantes t=0 e t=2s?

Exercícios – Relações Métricas e trigonométricas

1- Problemas Pitagóricos.

Pitágoras foi um filósofo e matemático grego que nasceu em Samos entre cerca de 570 a.C. e 571 a.C.

O Teorema de Pitágoras, diz que “Num triângulo retângulo, o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos” (a² = b² + c²).

Os primeiros problemas que se conhecem onde esta relação é utilizada remontam ao 2º milênio a.C. e aparecem na civilização Babilônica.

O problema a seguir foi proposto de forma semelhante em 1568, pelo alemão Peter Van Halle.

Temos uma Torre de 40m de altura, na qual está apoiada uma escada separada da torre por um lago de 30m de comprimento. Pergunta-se: qual o comprimento da escada?

2- Dado o triângulo retângulo ABC, reto em A, representado na figura abaixo, calcule os valores desconhecidos (x, m, n e h).

3- Considerando o triângulo retângulo abaixo, podemos afirmar que o valor de x é:

a) 3  b) c) 9   d) 6   e) 1/3

 

4- O valor de y no triângulo abaixo é: a)   b)   c) d) ½   e) 4

5- Uma escada apoiada em uma parede, num ponto distante 4 m do solo, forma com essa parede um ângulo de 60°. Qual é o comprimento da escada, em metros? a) 2 m   b) 4 m   c) 6 m   d) 8 m   e) 10 m

DESAFIO

Sr Portal desenhou um triângulo retângulo e, fazendo alguns cálculos, descobriu que as raízes da equação do 2º grau x² - 14x + 48 = 0 expressam, em centímetros, as medidas dos catetos desse triângulo. Com os valores encontrados, calculou o valor da hipotenusa e ainda o perímetro do triângulo.

Qual o valor da hipotenusa e do perímetro que o Sr Portal encontrou?

Demonstração Limite Exponencial = ao Logaritmo Natural

Veremos a demonstração do limite exponencial que resulta no Logaritmo Natural.

Devemos, de início, saber a definição:

Chamamos de Logaritmo Natural ou hiperbólico de um número real positivo b, àquele que tem como base o número e.

Usamos a notação ln b.

Veja:

Log_e5 = ln 5

Log_e1/2 = ln 1/2

Vejamos, então, o limite Fundamental:

“EXPONENCIAL MENOS 1 SOBRE O EXPOENTE”

(com a>o). O objetivo aqui é provar que, após levantar a indeterminação desse limite(que é do tipo 0/0), obtemos ln a como resultado.

Isolamos a^x:

Aplicamos agora o logaritmo neperiano aos dois membros:

ln(a^x) = ln(t + 1) => x.ln a = ln( t + 1)

Logo,

Dividindo por t, obtemos:

Como x 0 , então t 0

(como queríamos demonstrar)

Generalizando a propriedade acima, podemos ter:

e

Lista de Exercícios – Função do 1º Grau

1- A função inversa da função bijetora f:IR-{-4} e f­^-1:IR-{2}, definida por é:

a) y -1 = (x + 4)/(2x +3) b) y-1 = (x - 4)/(2x - 3) c) y -1 = (4x + 3 )/(2 - x) d) y -1 = (4x + 3 )/(x - 2) e) y -1 = (4x + 3)/(x + 2)

2- Obtenha a lei da função do 1º grau sendo dado:
a) f(-1) = 2 e f(2) = -1.

b) f(-1) = 0 e f(3)=2

3-Faça o estudo do sinal das funções do 1º grau:

a) y = 3x – 2

b) y = –2x + 1

4- Uma escola de natação cobra de seus alunos uma matrícula de R$ 80,00, mais uma mensalidade de R$ 50,00. Nestas condições, pode-se afirmar que a função que representa os gastos de um aluno em relação aos meses de aula e o valor gasto por um aluno que nos seis primeiros meses de aula será:

a) f(x) = 80,00.x + 50,00 e R$ 530,00

b) f(x) = 50,00.x + 80,00 e R$ 380,00

c) f(x) = 80,00.x + 50,00 e R$ 380,00

d) f(x) = 50,00.x + 80,00 e R$ 530,00

e) f(x) = 50,00.x + 30,00 e R$ 380,00

5- Construa o gráfico das funções de 1º grau abaixo:

a) y = 2x-6 b) y = -2x-3 c) y = 3x+4

6- Sendo f(x) = -2x+6 e g(x) = 6x-2, determine f(g(x)) e g(f(x)).

7- (PRISE 98) Um marreteiro compra diariamente objetos por R$ 3,00 e os vende por R$ 5,00, gastando R$ 100,00 com transporte. Se x é a quantidade vendida e y o lucro diário do marreteiro, então:

a) Y = 100x b) Y = 5x -100 c) Y = 3x -100 d) Y = 2x -100

8- Para resolver problemas de computador, foram contatados os serviços de um técnico em computação. Em seus honorários, o técnico cobra R$ 20,00 a hora trabalhada, acrescida da taxa de visita de R$ 30,00. Sabe-se que, para resolver o problema, o técnico trabalhou x horas e recebeu a quantia R(x). Então:

a) R(x) = 30x + 20 b) R(x) = 20x + 30 c) R(x) = 10x

d) R(x) = 30x – 20

9- (UEPA) Um pequeno comerciante investiu R$ 300,00 na produção de bandeiras do seu time favorito, para venda em um estádio de futebol. Foram vendidas x bandeiras ao preço de R$ 8,00 cada uma. Então o lucro L(x) obtido na venda de x bandeiras é dado por:

a) L(x) = 300 - 8x b) L(x) = 8x + 300 c) L(x) = 8x - 300 d) L(x) = 8x e) L(x) = - 8x - 300

10- O custo total de produção de um determinado produto é representado pela função C(x) = x + 20, em que C é o custo ( em reais ) e x é o número de unidades produzidas. Determine:

a) O custo de fabricação de 10 unidades

b) Quantas unidades devem ser produzidas para que o custo seja de R$ 3.600,00

c) O gráfico que representa essa função.

11- Uma loja no centro de São Miguel aluga microcomputadores para usuários que desejam navegar pela internet. Para utilizar esse serviço, o usuário paga uma taxa de R$ 2,00 acrescida de R$ 3,00 por hora de utilização da maquina. O gráfico que melhor representa o preço desse serviço é:

12- Determine a lei da função do 1º grau cujo gráfico está representado abaixo:

13- Determine o domínio e a imagem da função representada no gráfico abaixo:

POTENCIAÇÃO - Relembrando

MATEMÁTICOS BRASILEIROS - IV

DJAIRO GUEDES DE FIGUEIREDO (1926)

Pesquisas

Problemas elípticos semilineares.
Sistemas elípticos não-lineares.
Métodos variacionais.

Títulos

Engenheiro civil - Universidade do Brasil, UB - 1956.
M.Sc. - Universidade de New York - 1958.
Ph.D. - Universidade de New York - 1961.
Livre-docente - Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ - 1963.
Professor associado - Universidade de Brasília, UnB - 1962/1967.
Professor associado - Universidade de Illinois - 1967.
Professor titular - Instituto de Matemática Pura e Aplicada, IMPA - 1968/1969.
Professor titular - UnB - 1971/1988.
Professor titular - Universidade de Illinois - 1973.
Professor titular (MS-6) - Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP - 1988/...

Biografia

Nascido em Limoeiro do Norte, Ceará. Realizou estudos de pós-graduação no Instituto Courant da Universidade de Nova Iorque, onde concluiu o mestrado e o doutorado. Foi Professor Titular da Universidade de Illinois em Chicago e da Universidade de Brasília. Desde 1988 é Professor MS-6 da UNICAMP. Pesquisa na área das Equações Diferenciais Parciais, usando técnicas provenientes da Análise Clássica, do Cálculo das Variações e da Topologia. Possui mais de 60 artigos de pesquisa publicados por revistas especializadas no exterior e no país. Escreveu alguns textos de cursos de graduação, que são utilizados em algumas escolas no país. Treze matemáticos atuantes completaram o doutoramento sob sua orientação.

Atualmente trabalha na Universidade do ABC; Em 1992 foi premiado com a Bolsa de Reconhecimento Acadêmico Zeferino Vaz pelo Conselho Universitário da UNICAMP; em 1995 foi agraciado com a Ordem Nacional do Mérito Científico na categoria Grã-Cruz; em 2000 foi admitido como Membro Titular da Academia de Ciências do Estado de São Paulo; em 2001 ganhou o prêmio Fellow, da Third World Academy of Sciences; em 2004 recebeu o título de Professor Emérito da Universidade Estadual de Campinas, e ganhou o Prêmio Doctor Honoris Causa, da Universidade Federal da Paraíba; desenvolve pesquisas em Equações Diferenciais Parciais, Equações Diferenciais Ordinárias, Análise Funcional não-Linear, Análise Matemática e Análise Funcional; já publicou mais de oitenta trabalhos em periódicos especializados, tendo contribuído também com a escrita de livros de matemática para cursos de graduação e pós-graduação; atualmente é o representante da área Matemática, Probabilidade e Estatística na CAPES; orientou várias dissertações de mestrado em Ciências (Matemática), e até o ano de 2005 orientou 21 teses de doutorado; a evolução do ensino e a consolidação da pesquisa matemática no Brasil muito devem aos esforços empregados por este matemático.

FONTE: http://www.abc.org.br/~djairo

www.sbem.com.br/files/ix_enem/Poster/.../PO09182926115aT.doc

Vídeos Excelentes sobre LIMITES

Os MELHORES vídeos de Matemática sobre LIMITES que já encontrei.
Dando os devidos créditos da indicação dos vídeos ao meu amigo Joner.

Desafios aos Alunos do 1º Ano

Nessa última semana, de revisão e simulados para a 1ª avaliação, resolvi desafiar os alunos do 1º ano do Ensino Médio com duas questões básicas de raciocínio lógico e potências.

Apenas o aluno Ricardo Neblina do Nascimento conseguiu resolver os dois problemas de forma correta.

O primeiro é uma versão adaptada de um problema proposto por Fibonacci em Liber Abaci, 1202.

Vejamos:

 I - ESTRADA PARA ROMA

Na estrada para Roma passa um homem com 7 mulheres,

cada mulher carrega 7 sacos,

cada saco tem 7 gatos

e cada gato tem 7 gatinhos.

Quantas pernas há ao todo na estrada para Roma?

 

II – SENHA DO COFRE

A senha de um cofre na casa do Sr Portal é formada por três números que foram criptografados por ele e transformados na expressão (2²)³x2²-2²x2³-11². Descubra essa senha resolvendo a expressão.

MATEMÁTICA PARA CONCURSOS

Minha experiência em concursos e como professor de Matemática, mostram que a persistência  e a dedicação  são o segredo para se obter êxito nas provas das diversas instituições elaboradoras.

Especificamente quanto à Matemática, exige-se muito mais do que dedicação, é necessário horas de estudo e com os mais diferentes materiais que se tenha à disposição. Quanto mais diversos forem os livros, as apostilas e áudios, bem mais preparado você ficará. Matemática é prática, não é bom ficar só na teoria, e o que é mais importante: estudar deve ser sempre prazeroso e nunca se tornar um “fardo grego”, como um castigo. Lembre-se: “o tempo é precioso, e estudar requer tempo e paciência, por isso, divida-o com sabedoria”.

Estou disponibilizando uma APOSTILA muito boa de Matemática. Para fazer o download é só seguir o link na imagem:

 

O Osso de Ishango

A maioria das pessoas pensa que o estudo da matemática tem suas origens no antigo Egito e na Babilônia, mas essa tese foi contestada drasticamente na década de 1950 com a descoberta de um osso de animais de pequeno porte, inscrita com as marcações que aparecem para representar números.

Esse artefato foi descoberto na pequena vila de pescadores Africano de Ishango, na fronteira do Zaire, Uganda e pelo geólogo belga Jean de Heinzelin.

O Osso de Ishango encontra-se no Museu de Ciências Naturais , em Bruxelas, e foi datado de cerca de 20.000 aC. É considerado o mais antigo artefato matemático já descoberto.

Início da Aritmética?

À primeira vista, o osso parece ser uma ferramenta de escrita. Tem 10 cm de comprimento, e no final possui um pedaço de quartzo que devia ser usado para gravuras e escrita. Uma análise mais atenta revela uma série de entalhes correndo até o lado do osso, em três colunas.

As três colunas de traços agrupados assimétricos implicam que a ferramenta era mais funcional do que decorativa. O osso de Ishango pôde ser talhado para estabelecer um sistema numérico.

Os entalhes no osso estão representados abaixo:

A coluna central começa com 3 traços e logo duplica o seu número. O mesmo processo é repetido com o número 4, que se duplica a 8 traços, e logo inverte-se o processo com o número 10, que é dividido pela metade resultando em 5 traços. Por isto chega-se à conclusão de que estes números não podem ser puramente arbitrários, senão que sugestionam algum indício de cálculos de multiplicação e divisão por 2. O osso poderia ter sido usado, portanto, como uma ferramenta para levar a cabo procedimentos matemáticos simples.

Essa visão é reforçada por olhar para o número de entalhes de cada lado da coluna central. Os números, à esquerda e à direita da coluna central, são todos números ímpares (9, 11, 13, 17, 19 e 21).  Além disso, os números na coluna da esquerda são todos números primos, sugerindo alguns conhecimentos matemáticos. Os números de cada coluna lateral somam 60, e os números da coluna central somam 48. Ambos os resultados são múltiplos de 12, mais uma vez sugerindo que já existia uma compreensão da multiplicação e divisão.

Existem vários críticos que acham que as reivindicações matemática para o osso Ishango são exagerados. Eles sugerem que, uma vez que existem apenas 4 números na coluna da esquerda do osso, pode ser uma simples coincidência que todos esses sejam Primos. O aspecto mais importante da sua argumentação é o fato de que não há nenhuma evidência do conhecimento dos números primos antes do período clássico grego, pelo menos, 10.000 anos mais tarde.

Calendário ou Calculadora?

Alexander Marshack examinou o osso de Ishango com um microscópio e concluiu que esta antiga ferramenta pode representar um calendário lunar de seis meses. Claudia Zaslavsky sugestionou que isto pode indicar que o criador do instrumento era uma mulher, pesquisando a relação entre as fases lunares com o ciclo menstrual.

^{Fonte: http://en.allexperts.com/e/i/is/ishango_bone.htm}

^{http://www.simonsingh.net/The_Ishango_Bone.html}

^{http://www.naturalsciences.be/expo/old_ishango/en/ishango/introduction.html}

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